Niet spellend én ... niet radend lezen!
Dé methode om kinderen die uitvallen in het
aanvankelijk leesonderwijs én kinderen met
dyslexie Tóch Nog te Leren Lezen!
Dé methode om kinderen die uitvallen in het
aanvankelijk leesonderwijs én kinderen met
dyslexie Tóch Nog te Leren Lezen!
Hoofdauteur: Drs. W. Verhagen
I.s.m. TNL werkgroep
I.s.m. TNL werkgroep
Uitgebreide uitleg
Drs. W. Verhagen
Zwakke lezers raden of spellen doorgaans te veel of doen beide. Ook hebben zij vaak moeite met de auditieve aspecten van het leren lezen en spellen en met de overgang van spellend lezen naar direct herkennend lezen. Door het gebruik van een methode die het spellend en het radend lezen in de kiem smoort, een minimaal beroep doet op het auditieve en van begin af aan 'niet spellend lezen' leert, kunnen vaak verwijzingen naar het Speciaal (Basis)Onderwijs of dreigend analfabetisme binnen het Speciaal (Basis)Onderwijs worden voorkomen. Toch Nog Leren Lezen? is zo'n methode. Zij is bedoeld voor leerlingen die stagneren in het aanvankelijk lezen op de AVI niveaus 0 t/m 4 of tot en met het niveau van doorsnee leerlingen midden groep 4. In het Basisonderwijs betreft het vaak zittenblijvers in de groepen 3 en 4, in het Speciaal Basisonderwijs leerlingen die na 1½ jaar leesonderwijs AVI niveau 1 niet halen of late aanmeldingen voor wie een spoedcursus is vereist. Het doel is dat uitvallers in het Basisonderwijs in 1 tot 1½ jaar en uitvallers in het Speciaal Basisonderwijs in 1½ tot 2½ jaar minimaal instruktieniveau AVI 7 behalen. De uitgangspunten van de methode worden hier nog eens op een rij gezet. Verder komen het effect, het gebruik en de eventuele aanschaf van deze methode aan de orde.
Deze uitgebreide uitleg is geschikt om u en anderen, zoals leerkrachten en andere deskundigen, te informeren over 'Toch Nog Leren Lezen' op een wat fundamenteler niveau dan in de introductie.
Zwakke lezers raden of spellen doorgaans te veel of doen beide. Ook hebben zij vaak moeite met de auditieve aspecten van het leren lezen en spellen en met de overgang van spellend lezen naar direct herkennend lezen. Door het gebruik van een methode die het spellend en het radend lezen in de kiem smoort, een minimaal beroep doet op het auditieve en van begin af aan 'niet spellend lezen' leert, kunnen vaak verwijzingen naar het Speciaal (Basis)Onderwijs of dreigend analfabetisme binnen het Speciaal (Basis)Onderwijs worden voorkomen. Toch Nog Leren Lezen? is zo'n methode. Zij is bedoeld voor leerlingen die stagneren in het aanvankelijk lezen op de AVI niveaus 0 t/m 4 of tot en met het niveau van doorsnee leerlingen midden groep 4. In het Basisonderwijs betreft het vaak zittenblijvers in de groepen 3 en 4, in het Speciaal Basisonderwijs leerlingen die na 1½ jaar leesonderwijs AVI niveau 1 niet halen of late aanmeldingen voor wie een spoedcursus is vereist. Het doel is dat uitvallers in het Basisonderwijs in 1 tot 1½ jaar en uitvallers in het Speciaal Basisonderwijs in 1½ tot 2½ jaar minimaal instruktieniveau AVI 7 behalen. De uitgangspunten van de methode worden hier nog eens op een rij gezet. Verder komen het effect, het gebruik en de eventuele aanschaf van deze methode aan de orde.
Deze uitgebreide uitleg is geschikt om u en anderen, zoals leerkrachten en andere deskundigen, te informeren over 'Toch Nog Leren Lezen' op een wat fundamenteler niveau dan in de introductie.
UITGANGSPUNTEN
Eerst leert de leerling teksten lezen, die uitsluitend uit woorden met twee klanken bestaan, zoals z ee. Deze vaardigheid wordt daarna uitgebreid naar het kunnen lezen en schrijven van de 750 meest frequente woorden en de woordtypen waartoe deze woorden behoren. Er zijn vier redenen waarom wordt begonnen met teksten met woorden van twee klanken.
Eerst leert de leerling teksten lezen, die uitsluitend uit woorden met twee klanken bestaan, zoals z ee. Deze vaardigheid wordt daarna uitgebreid naar het kunnen lezen en schrijven van de 750 meest frequente woorden en de woordtypen waartoe deze woorden behoren. Er zijn vier redenen waarom wordt begonnen met teksten met woorden van twee klanken.
1. NAUWKEURIG EN SNEL LEREN LEZEN
Woorden met twee klanken, zoals de, een en in, zijn veruit de meest voorkomende woorden in een tekst. Daardoor wordt de leerling uitgelokt deze woorden snel en radend te lezen. Het zijn echter ook de meest verwisselbare woorden. Daarom moet hij, meer dan bij enig ander type woord, letten op elke letter en letterpositie, omdat hij anders woorden verwisselt zoals zie/ zei, een/ nee en of/ af. Hij wordt zo gedwongen heel nauwkeurig te lezen, zonder dat het ten koste van de snelheid hoeft te gaan. De woordjes zijn immers kort en heel bekend, terwijl het bij dit soort woorden ook eenvoudig is om spellend lezen te voorkomen (zie 2). Vooral een radende leesstijl kan op deze manier worden gecorrigeerd. Voor dit effect is het wel nodig dat de leerling leest op niveau AVI 1 of hoger: er dient enige leesvaardigheid aanwezig te zijn die gecorrigeerd kan worden.
Woorden met twee klanken, zoals de, een en in, zijn veruit de meest voorkomende woorden in een tekst. Daardoor wordt de leerling uitgelokt deze woorden snel en radend te lezen. Het zijn echter ook de meest verwisselbare woorden. Daarom moet hij, meer dan bij enig ander type woord, letten op elke letter en letterpositie, omdat hij anders woorden verwisselt zoals zie/ zei, een/ nee en of/ af. Hij wordt zo gedwongen heel nauwkeurig te lezen, zonder dat het ten koste van de snelheid hoeft te gaan. De woordjes zijn immers kort en heel bekend, terwijl het bij dit soort woorden ook eenvoudig is om spellend lezen te voorkomen (zie 2). Vooral een radende leesstijl kan op deze manier worden gecorrigeerd. Voor dit effect is het wel nodig dat de leerling leest op niveau AVI 1 of hoger: er dient enige leesvaardigheid aanwezig te zijn die gecorrigeerd kan worden.
2. NIET SPELLEND LEREN LEZEN
Bij leerlingen die stagneren beneden niveau AVI 1 , moet de basis voor het direct herkennend lezen nog worden gelegd. Deze leerlingen hebben doorgaans veel moeite met auditieve vaardigheden en het direct, niet-spellend lezen. Woorden van twee klanken maken voor hen een leerweg mogelijk die het direct herkennend, niet-spellend lezen van begin af aan stimuleert en die weinig beroep doet op auditieve vaardigheden. Dit in tegenstelling tot de leerweg van de Elementaire Leeshandeling of varianten daarvan, die centraal staat in de gebruikelijke leesmethoden zoals Veilig leren lezen, De Leeslijn/ De leesweg, Het Zwaluwprojekt en bij het remediëren van lees- en spellingproblemen. In Figuur 1 zijn beide leerwegen weergegeven. Bij stap 1a zegt de leerkracht: Nu gaan we nooit meer hakken, alleen maar plakken, en laat de leerling een kruis zetten door het eerste deel van de leeshandeling. Dat "alleen maar plakken" blijkt bij woorden met twee klanken, zelfs voor een leerling met de meest ernstige vorm van dyslexie, mogelijk te zijn. Bij drieklankige woorden lukt dat niet bij alle woorden op een natuurlijke wijze. Zou de leerling het proberen, dan klinkt het zoiets als zueep, zeep. Dan is het woord toch nog spellend gelezen! Stap 2a bereidt het direct herkennend lezen van woorden met drie klanken voor. De leerling krijgt door het plaatje, de punt en de pijl genoeg informatie om het direct gelezen "zee" aan te vullen tot "zeep". Door deze voorbereiding is het nog maar een kleine overgang naar 3a, het direct lezen van zeep. Er is dus een geleidelijke overgang van het direct lezen van woorden met twee klanken naar het direct lezen van woorden met drie klanken.
Bij de gebruikelijke leerweg van de Elementaire Leeshandeling is het beroep op het geheugen voor klanken en op het samenstellen ervan groter. Bij de stappen 1b en 2b moet de leerling immers eerst letters/ lettergroepen verklanken, deze even vasthouden in het geheugen en daarna pas samen stellen. Bovendien dienen er twee vaak moeilijke overgangen te worden gemaakt: de leeshandeling moet worden verkort (2b) en het vooraf verklanken moet worden afgeleerd ten gunste van het direct lezen (3b). Beide hiervoor genoemde overgangen kunnen bij zwakke lezers leiden tot hardnekkig spellend lezen.
De leerweg van Toch Nog Leren Lezen? daarentegen smoort het spellend lezen in de kiem, doet weinig beroep op auditieve vaardigheden en leidt geleidelijk van het direct lezen van woorden met twee klanken naar het direct lezen van woorden met drie klanken. Bij de leerweg van de Elementaire Leeshandeling is dat niet of minder het geval. Daarom is die leerweg minder geschikt voor veel zwakke lezers.
Vergelijking van twee leerwegen
Stap 2a bereidt het direct herkennend lezen van drieklankige woorden voor. De leerling krijgt door het plaatje, de punt en de pijl genoeg informatie om het direct gelezen "zee" aan te vullen tot "zeep". Door deze voorbereiding is het nu nog maar een kleine overgang naar 3a, het direct lezen van zeep. Er is dus een heel geleidelijke overgang van het direct lezen van tweeklankige woorden naar het direct lezen van drieklankige woorden.
Bij de gebruikelijke leerweg van de Elementaire Leeshandeling is het beroep op het geheugen voor klanken en op het samenstellen ervan groter. Bij de stappen 1b en 2b moet de leerling immers eerst letters/ lettergroepen verklanken, deze even vasthouden in het geheugen en daarna pas samen stellen. Bovendien dienen er twee vaak moeilijke overgangen te worden gemaakt: de leeshandeling moet worden verkort (2b) en het vooraf verklanken moet worden afgeleerd ten gunste van het direct lezen (3b). Beide hiervoor genoemde overgangen kunnen bij zwakke lezers leiden tot hardnekkig spellend lezen.
De leerweg van Toch Nog Leren Lezen? daarentegen smoort het spellend lezen in de kiem, doet weinig beroep op auditieve vaardigheden en leidt geleidelijk van het direct lezen van tweeklankige woorden naar het direct lezen van drieklankige woorden. Bij de leerweg van de Elementaire Leeshandeling is dat alles niet, of minder, het geval. Daarom is die leerweg minder geschikt voor veel zwakke lezers.
Bij leerlingen die stagneren beneden niveau AVI 1 , moet de basis voor het direct herkennend lezen nog worden gelegd. Deze leerlingen hebben doorgaans veel moeite met auditieve vaardigheden en het direct, niet-spellend lezen. Woorden van twee klanken maken voor hen een leerweg mogelijk die het direct herkennend, niet-spellend lezen van begin af aan stimuleert en die weinig beroep doet op auditieve vaardigheden. Dit in tegenstelling tot de leerweg van de Elementaire Leeshandeling of varianten daarvan, die centraal staat in de gebruikelijke leesmethoden zoals Veilig leren lezen, De Leeslijn/ De leesweg, Het Zwaluwprojekt en bij het remediëren van lees- en spellingproblemen. In Figuur 1 zijn beide leerwegen weergegeven. Bij stap 1a zegt de leerkracht: Nu gaan we nooit meer hakken, alleen maar plakken, en laat de leerling een kruis zetten door het eerste deel van de leeshandeling. Dat "alleen maar plakken" blijkt bij woorden met twee klanken, zelfs voor een leerling met de meest ernstige vorm van dyslexie, mogelijk te zijn. Bij drieklankige woorden lukt dat niet bij alle woorden op een natuurlijke wijze. Zou de leerling het proberen, dan klinkt het zoiets als zueep, zeep. Dan is het woord toch nog spellend gelezen! Stap 2a bereidt het direct herkennend lezen van woorden met drie klanken voor. De leerling krijgt door het plaatje, de punt en de pijl genoeg informatie om het direct gelezen "zee" aan te vullen tot "zeep". Door deze voorbereiding is het nog maar een kleine overgang naar 3a, het direct lezen van zeep. Er is dus een geleidelijke overgang van het direct lezen van woorden met twee klanken naar het direct lezen van woorden met drie klanken.
Bij de gebruikelijke leerweg van de Elementaire Leeshandeling is het beroep op het geheugen voor klanken en op het samenstellen ervan groter. Bij de stappen 1b en 2b moet de leerling immers eerst letters/ lettergroepen verklanken, deze even vasthouden in het geheugen en daarna pas samen stellen. Bovendien dienen er twee vaak moeilijke overgangen te worden gemaakt: de leeshandeling moet worden verkort (2b) en het vooraf verklanken moet worden afgeleerd ten gunste van het direct lezen (3b). Beide hiervoor genoemde overgangen kunnen bij zwakke lezers leiden tot hardnekkig spellend lezen.
De leerweg van Toch Nog Leren Lezen? daarentegen smoort het spellend lezen in de kiem, doet weinig beroep op auditieve vaardigheden en leidt geleidelijk van het direct lezen van woorden met twee klanken naar het direct lezen van woorden met drie klanken. Bij de leerweg van de Elementaire Leeshandeling is dat niet of minder het geval. Daarom is die leerweg minder geschikt voor veel zwakke lezers.
Vergelijking van twee leerwegen
Stap 2a bereidt het direct herkennend lezen van drieklankige woorden voor. De leerling krijgt door het plaatje, de punt en de pijl genoeg informatie om het direct gelezen "zee" aan te vullen tot "zeep". Door deze voorbereiding is het nu nog maar een kleine overgang naar 3a, het direct lezen van zeep. Er is dus een heel geleidelijke overgang van het direct lezen van tweeklankige woorden naar het direct lezen van drieklankige woorden.
Bij de gebruikelijke leerweg van de Elementaire Leeshandeling is het beroep op het geheugen voor klanken en op het samenstellen ervan groter. Bij de stappen 1b en 2b moet de leerling immers eerst letters/ lettergroepen verklanken, deze even vasthouden in het geheugen en daarna pas samen stellen. Bovendien dienen er twee vaak moeilijke overgangen te worden gemaakt: de leeshandeling moet worden verkort (2b) en het vooraf verklanken moet worden afgeleerd ten gunste van het direct lezen (3b). Beide hiervoor genoemde overgangen kunnen bij zwakke lezers leiden tot hardnekkig spellend lezen.
De leerweg van Toch Nog Leren Lezen? daarentegen smoort het spellend lezen in de kiem, doet weinig beroep op auditieve vaardigheden en leidt geleidelijk van het direct lezen van tweeklankige woorden naar het direct lezen van drieklankige woorden. Bij de leerweg van de Elementaire Leeshandeling is dat alles niet, of minder, het geval. Daarom is die leerweg minder geschikt voor veel zwakke lezers.
3. HET GEAUTOMATISEERD LEZEN VAN WOORDEN
Een andere reden om met woorden van twee klanken te beginnen is dat deze woorden meestal veel voorkomen en eenvoudig zijn. Daardoor automatiseert het lezen ervan gewoonlijk snel. Lettercombinaties in geautomatiseerd gelezen woorden zoals aan en nee maken het lezen van andere woorden met die lettercombinaties gemakkelijker zoals gaan en neem.
Een andere reden om met woorden van twee klanken te beginnen is dat deze woorden meestal veel voorkomen en eenvoudig zijn. Daardoor automatiseert het lezen ervan gewoonlijk snel. Lettercombinaties in geautomatiseerd gelezen woorden zoals aan en nee maken het lezen van andere woorden met die lettercombinaties gemakkelijker zoals gaan en neem.
4. LANGERE WOORDEN LEREN LEZEN
De overgang naar het lezen van woorden met vier of meer klanken verloopt volgens hetzelfde stramien als de overgang van twee- naar drieklankige woorden. Zo leert de leerling steeds langere éénlettergrepige woorden niet-spellend lezen. Maar hoe maakt hij de overgang naar meerlettergrepige woorden? Ook daarvoor is het handig dat woorden twee klanken hebben. De woordjes er en in bijvoorbeeld kunnen als losse woorden na elkaar in een tekst voorkomen, maar ook als het tweelettergrepige woord er-in. Zo is een vloeiende overgang mogelijk van het lezen van woorden met twee klanken naar dat van twee- en drielettergrepige woorden, waarbij elke lettergreep uit twee klanken bestaat, zoals in an-de-re. Als een éénlettergrepig woord van 3 of meer klanken kan worden gelezen, zoals maal, dan worden vervolgens ook meerlettergrepige woorden behandeld met lettergrepen van die lengte, zoals al-le-maal.
Zo komen de 750 meest frequente woorden, en de typen waarin zij zijn te verdelen, aan de orde, inclusief laagfrequente "soortgenoten". Bij het leren lezen van straat (hoogfrequent) komt bijvoorbeeld ook "soortgenoot" streep (laagfrequent) aan bod. Doorsnee teksten bestaan voor driekwart uit die 750 woorden, en voor de rest vrijwel geheel uit "soortgenoten". Omdat alle woorden direct in teksten worden gebruikt, is de leerling voorbereid op het technisch lezen van een groot scala van teksten. De 13 leesdelen bestaan voor 95 % uit tekst en voor 5 % uit oefeningen voor woord- en letterherkenning.
De overgang naar het lezen van woorden met vier of meer klanken verloopt volgens hetzelfde stramien als de overgang van twee- naar drieklankige woorden. Zo leert de leerling steeds langere éénlettergrepige woorden niet-spellend lezen. Maar hoe maakt hij de overgang naar meerlettergrepige woorden? Ook daarvoor is het handig dat woorden twee klanken hebben. De woordjes er en in bijvoorbeeld kunnen als losse woorden na elkaar in een tekst voorkomen, maar ook als het tweelettergrepige woord er-in. Zo is een vloeiende overgang mogelijk van het lezen van woorden met twee klanken naar dat van twee- en drielettergrepige woorden, waarbij elke lettergreep uit twee klanken bestaat, zoals in an-de-re. Als een éénlettergrepig woord van 3 of meer klanken kan worden gelezen, zoals maal, dan worden vervolgens ook meerlettergrepige woorden behandeld met lettergrepen van die lengte, zoals al-le-maal.
Zo komen de 750 meest frequente woorden, en de typen waarin zij zijn te verdelen, aan de orde, inclusief laagfrequente "soortgenoten". Bij het leren lezen van straat (hoogfrequent) komt bijvoorbeeld ook "soortgenoot" streep (laagfrequent) aan bod. Doorsnee teksten bestaan voor driekwart uit die 750 woorden, en voor de rest vrijwel geheel uit "soortgenoten". Omdat alle woorden direct in teksten worden gebruikt, is de leerling voorbereid op het technisch lezen van een groot scala van teksten. De 13 leesdelen bestaan voor 95 % uit tekst en voor 5 % uit oefeningen voor woord- en letterherkenning.
EEN NADEEL VAN TOCH NOG LEREN LEZEN
Aan het einde van deel 1 zijn zinnen met 9 woorden geoefend, daarna komen er ongeveer 15 woorden per deel bij tot en met deel 6. Aan het einde van dat deel zijn er 86 woorden aangeboden waarvan 45 hoog frequent. Er kunnen met die woorden in elk deel dus maar beperkte teksten worden geschreven. Van deel 7 tot en met deel 13 komen de 705 andere hoogfrequente woorden en woordtypen aan de orde. De methode heeft dus een lange aanloop met een beperkte leeswoordenschat en daarna een veel hoger tempo van nieuwe woorden aanbieden. Dat is een goede leerweg voor leerlingen die vrij snel door de methode gaan. Gaat dat heel moeizaam dan blijft de leerling lang in de fase van woorden van twee klanken en maakt hij geen kennis met andere woordtypen en rijkere teksten. Soms treden dan motivatieproblemen op. Om dat tegen te gaan is het aanvullende pakket dolle drietjes gemaakt waardoor de leerling na deel 2 teksten kan lezen met woorden van drie klanken die rijker van inhoud en illustraties zijn dan de teksten met woorden van twee klanken.
Aan het einde van deel 1 zijn zinnen met 9 woorden geoefend, daarna komen er ongeveer 15 woorden per deel bij tot en met deel 6. Aan het einde van dat deel zijn er 86 woorden aangeboden waarvan 45 hoog frequent. Er kunnen met die woorden in elk deel dus maar beperkte teksten worden geschreven. Van deel 7 tot en met deel 13 komen de 705 andere hoogfrequente woorden en woordtypen aan de orde. De methode heeft dus een lange aanloop met een beperkte leeswoordenschat en daarna een veel hoger tempo van nieuwe woorden aanbieden. Dat is een goede leerweg voor leerlingen die vrij snel door de methode gaan. Gaat dat heel moeizaam dan blijft de leerling lang in de fase van woorden van twee klanken en maakt hij geen kennis met andere woordtypen en rijkere teksten. Soms treden dan motivatieproblemen op. Om dat tegen te gaan is het aanvullende pakket dolle drietjes gemaakt waardoor de leerling na deel 2 teksten kan lezen met woorden van drie klanken die rijker van inhoud en illustraties zijn dan de teksten met woorden van twee klanken.
DE SPELLING
Nadat de leerling teksten met een bepaalde groep woorden vlot kan lezen, leert hij deze laatste geheel of gedeeltelijk invullen in zinnen. Doordat hij zich "al lezend" een visuele voorstelling kan maken van het woord dat er zou moeten staan, kan hij de woorden direct, zonder noodzaak van verklanken, opschrijven. Het beroep op het auditieve is daardoor, ook bij het spellen, kleiner dan bij de gebruikelijke methodes. Het leren schrijven geschiedt, net als de oefeningen in het begrijpend lezen, door middel van werkbladen. Het leren spellen begint in deel 4 omdat de leerling eerst een zekere leesvaardigheid moet opdoen. De spelling loopt dan tot en met deel 10. Omdat de spelling 3 delen achter loopt bij het lezen is tot en met deel 10 alleen het schrijven van woorden van twee klanken geoefend. Dan blijft de zwakke speller ook erg lang in de fase van het schrijven van woorden van twee klanken. Dat is aanleiding geweest tot het maken van de computerversie "TNL-spellen nieuw". Daarin leert de leerling na deel 4 zinnen schrijven met de 750 meest frequente woorden. Na deel 13 komen dan de zinnen aan bod van de delen 11,12 en 13.
Nadat de leerling teksten met een bepaalde groep woorden vlot kan lezen, leert hij deze laatste geheel of gedeeltelijk invullen in zinnen. Doordat hij zich "al lezend" een visuele voorstelling kan maken van het woord dat er zou moeten staan, kan hij de woorden direct, zonder noodzaak van verklanken, opschrijven. Het beroep op het auditieve is daardoor, ook bij het spellen, kleiner dan bij de gebruikelijke methodes. Het leren schrijven geschiedt, net als de oefeningen in het begrijpend lezen, door middel van werkbladen. Het leren spellen begint in deel 4 omdat de leerling eerst een zekere leesvaardigheid moet opdoen. De spelling loopt dan tot en met deel 10. Omdat de spelling 3 delen achter loopt bij het lezen is tot en met deel 10 alleen het schrijven van woorden van twee klanken geoefend. Dan blijft de zwakke speller ook erg lang in de fase van het schrijven van woorden van twee klanken. Dat is aanleiding geweest tot het maken van de computerversie "TNL-spellen nieuw". Daarin leert de leerling na deel 4 zinnen schrijven met de 750 meest frequente woorden. Na deel 13 komen dan de zinnen aan bod van de delen 11,12 en 13.
HET EFFECT VAN DE METHODE
Van een eerste versie van de methode is het effect onderzocht bij de meest ernstige, meestal oudere, dyslectici op LOM- en (VSO)MLK-scholen en vergeleken met dat van een controlegroep, die les kreeg met methodes die de leeshandeling centraal stelden. Beide groepen gingen na 25 en 40 uur individuele remedial teaching en bij het follow-up onderzoek, zeer significant vooruit met leessnelheid en leesnauwkeurigheid. De experimentele groep ging bovendien meer vooruit dan de controlegroep met leessnelheid op het eerste, en met leesnauwkeurigheid op het tweede en derde toetsmoment.
De huidige versie is in 3 onderzoeken op effect onderzocht bij uitvallers in het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs (Zie Artikelen). Vanaf het begin van de remedial teaching gingen de leerlingen, die respectievelijk tot de 5 % en 1 % zwaksten behoorden in hetzelfde tempo vooruit als doorsnee leerlingen vanaf begin groep 4. De leerlingen raakten niet verder meer achter bij leerlingen vanaf begin groep 4, in tegenstelling tot de periode daarvoor. In alle onderzoeken ging het om weinig tijdsintensieve, individuele remedial teaching van minstens 1 uur per week. In het onderzoek in het basisonderwijs werd de remedial teaching steeds gegeven door ouders onder strikte supervisie van een remedial teacher.
Overigens gaan leerlingen die later dan begin groep 4 met TNL beginnen even snel vooruit als de leerlingen in het zojuist genoemde onderzoek. Omdat bijvoorbeeld de leeftijdsgenoten in groep 5 dan trager vooruit gaan dan in groep 4 halen de TNL- leerlingen dan in. Toch is er dan een jaar verloren, zijn leerlingen meestal meer gefrustreerd en zijn de omstandigheden voor het organiseren van hulp ongunstiger. Daarom: begin na de herfstsignalering direct met intensieve remedial teaching (Zie Protocol Leesproblemen en Dyslexie, Verhoeven en Wentink, Expertise Centrum Nederlands). Blijft de leerling in april dan nog stagneren, meld de leerling dan aan voor een dyslexieonderzoek zodat u, bij gebleken dyslexie, begin groep 4 kunt beginnen met íntensieve remedial teaching met "Toch Nog Leren Lezen?"of een andere intensieve behandeling. Onderzoek en onze ervaring als schoolpsycholoog in een groot samenwerkings verband leert dat bij die procedure vaak verwijzingen naar het Speciaal (Basis)Onderwijs (SBO) voorkomen kunnen worden.
Van een eerste versie van de methode is het effect onderzocht bij de meest ernstige, meestal oudere, dyslectici op LOM- en (VSO)MLK-scholen en vergeleken met dat van een controlegroep, die les kreeg met methodes die de leeshandeling centraal stelden. Beide groepen gingen na 25 en 40 uur individuele remedial teaching en bij het follow-up onderzoek, zeer significant vooruit met leessnelheid en leesnauwkeurigheid. De experimentele groep ging bovendien meer vooruit dan de controlegroep met leessnelheid op het eerste, en met leesnauwkeurigheid op het tweede en derde toetsmoment.
De huidige versie is in 3 onderzoeken op effect onderzocht bij uitvallers in het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs (Zie Artikelen). Vanaf het begin van de remedial teaching gingen de leerlingen, die respectievelijk tot de 5 % en 1 % zwaksten behoorden in hetzelfde tempo vooruit als doorsnee leerlingen vanaf begin groep 4. De leerlingen raakten niet verder meer achter bij leerlingen vanaf begin groep 4, in tegenstelling tot de periode daarvoor. In alle onderzoeken ging het om weinig tijdsintensieve, individuele remedial teaching van minstens 1 uur per week. In het onderzoek in het basisonderwijs werd de remedial teaching steeds gegeven door ouders onder strikte supervisie van een remedial teacher.
Overigens gaan leerlingen die later dan begin groep 4 met TNL beginnen even snel vooruit als de leerlingen in het zojuist genoemde onderzoek. Omdat bijvoorbeeld de leeftijdsgenoten in groep 5 dan trager vooruit gaan dan in groep 4 halen de TNL- leerlingen dan in. Toch is er dan een jaar verloren, zijn leerlingen meestal meer gefrustreerd en zijn de omstandigheden voor het organiseren van hulp ongunstiger. Daarom: begin na de herfstsignalering direct met intensieve remedial teaching (Zie Protocol Leesproblemen en Dyslexie, Verhoeven en Wentink, Expertise Centrum Nederlands). Blijft de leerling in april dan nog stagneren, meld de leerling dan aan voor een dyslexieonderzoek zodat u, bij gebleken dyslexie, begin groep 4 kunt beginnen met íntensieve remedial teaching met "Toch Nog Leren Lezen?"of een andere intensieve behandeling. Onderzoek en onze ervaring als schoolpsycholoog in een groot samenwerkings verband leert dat bij die procedure vaak verwijzingen naar het Speciaal (Basis)Onderwijs (SBO) voorkomen kunnen worden.
